Natuur- en scheikunde

Inleiding

Doelen

• maakt kennis met het vak NaSk;
• krijgt vertrouwen om ook les te geven in het vakdeel van NaSk waarvoor zijn vak niet opleidde;
• begint aan het formuleren van zijn pedagogical content knowledge (PCK).

Afsluiting

Voorbereiding eerste bijeenkomst

1. Lees de volgende twee artikelen:
   
   • Driver, R., Guesne, E., & Tiberghien, A. (1985). Children’s ideas in science. Milton Keynes & Philadelphia: Open University Press. (Hoofdstuk 1)  641K;
   • Driver, R., Squires, A., Rushworth, P., & Wood-Robinson, V. (1994). Making sense of secondary science : research into children’s ideas. London & New York: Routledge. (Hoofdstuk 15)  825K;
2. Neem het NaSk-boek mee dat op school wordt gebruikt;
3. Neem het rooster mee van de NaSk-lessen (wanneer wordt er wat behandeld?);
4. Ga na wanneer jij een NaSk-les kunt verzorgen.

Pedagogical content knowledge

Twintig jaar geleden voerde Lee Shulman (Shulman, L. S. (1986). Those who understand : Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15(2), 4-14) het begrip ‘pedagogical content knowledge’ in:

“Within the category of pedagogical content knowledge I include, for the most regularly taught topics in one’s subject area, the most useful forms of representation of those ideas, the most powerful analogies, illustrations, examples, explanations, and demonstrations - in a word, the ways of representing and formulating the subject that makes it comprehensible for others. Since there are no single most powerful forms of representation, the teacher must have at hand a veritable armamentarium of alternative forms of representation, some of which derive from research whereas others originate in the wisdom of practice. Pedagogical content knowledge also includes an understanding of what makes the learning of specific topics easy or difficult: the conceptions and preconceptions that students of different ages and backgrounds bring with them to the learning of those most frequently taught topics and lessons. If those preconceptions are misconceptions, which they so often are, teachers need knowledge of the strategies most likely to be fruitful in reorganizing the understanding of learners, because those learners are unlikely to appear before them as blank slates.” (p. 9-10)

In het Nederlands zouden we dat didactiek noemen (en iets soortgelijks in andere talen), maar in het Engels kleeft er een negatieve connotatie aan het woord ‘didactical’. In ieder geval: veel onderzoekers konden goed uit de voeten met deze uitdrukking, die afgekort wordt tot PCK.

Het is bijvoorbeeld interessant om, net als bij leerlingen naar denkbeelden over natuurlijke fenomenen wordt gekeken, na te gaan welke ideeën leraren hebben ten aanzien van het onderwijzen van allerlei onderwerpen. Je kunt bijvoorbeeld naar verschillen en overeenkomsten tussen ervaren leraren en beginners kijken, maar ook proberen om een soort gemeenschappelijke PCK op te stellen, horend bij een bepaald onderwerp.

De Australiër John Loughran werkt hier al enige tijd aan. In een boek dat vorig jaar verscheen (Loughran, J., Berry, A., & Mulhall, P. (2006). Understanding and Developing Science Teachers’ Pedagogical Content Knowledge. Rotterdam: SensePublishers) presenteert hij ‘Content Representations’ (CoRe) en ‘Pedagogical and Professional-experience Repertoires’ (PaPeRs) als een middel om concrete voorbeelden van PCK te tonen. Voor scheikunde gaat het in zijn boek om deeltjestheorie en chemische reacties, voor natuurkunde om elektriciteit en krachten.

Om een CoRe over een belangrijk idee of concept op te stellen, laat hij leraren praten en nadenken over acht punten:

1. Wat wil je dat de leerlingen over dit idee leren?
2. Waarom is het voor de leerlingen belangrijk om dit te weten?
3. Wat weet jij nog meer over dit idee (maar wat de leerlingen nog niet hoeven te weten)?
4. Problemen en beperkingen verbonden met het onderwijzen van dit idee
5. Kennis over het denken van de leerlingen die jouw onderwijzen van dit idee beïnvloeden
6. Andere factoren die jouw onderwijs van dit idee beïnvloeden
7. Onderwijsaanpak (en de redenen om die te gebruiken bij dit idee)
8. Specifieke manieren om achter het begrip of de verwarring van de leerlingen rond dit idee te komen.

Omdat een onderwerp vaak meerdere ideeën of concepten bevat, werkt hij met een matrix (zie template). Sommige leraren vinden het handig om de matrix eerst kriskras in te vullen, en pas later de ontbrekende cellen in te vullen, terwijl anderen systematisch idee voor idee uitwerken.

Voorbereiden en verzorgen van een NaSk-les

1. In de voorbereiding van je NaSk-les kan je oefenen met het invullen van een content representation (CoRe) Je bepaalt wat de grote ideeën in je les zijn en probeert de matrix in te vullen. Dat hoef je niet alleen te doen of te verzinnen! Het kan een goede reden zijn om de literatuur erop na te slaan (via de AMSTEL-bibliotheek of via de digitale bibliotheek van de UvA), maar vooral ook een gespreksonderwerp voor besprekingen met mede-LiO’s, collega’s en vakdidacticus. Je geeft de aldus voorbereide les uiteraard ook, en je ervaringen in de klas kunnen weer van invloed zijn op je CoRe.
   

   Om een CoRe op te stellen hebben we een Word-template gemaakt. Je kunt het downloaden door op het icoon te klikken (control-klik voor de Mac, rechts-klik voor Windows). Daarna plaats je het in je map met templates.

2. Uiteraard bereid je de les zelf voor met een lesplanning volgens het MDA of volgens het OIVTR-model.
   

   Om een lesplan op te stellen hebben we een Word-template gemaakt. Je kunt het downloaden door op het icoon te klikken (control-klik voor de Mac, rechts-klik voor Windows). Daarna plaats je het in je map met templates.

3. Ieder lid van het groepje voert de les uit op de eigen school. Minstens een van de anderen komt daarbij observeren, en spreekt de les na. Dat betekent dat iedereen minstens een keer op lesbezoek gaat en minstens een keer bezocht wordt.